基于批判教育立场和“课程理解”范式的视域［1］，批判教育理论下的课程领导与传统的教学领导相比，更为注重课程领导的民主建设［2］。课程领导共同体的存在和构建，不仅对于课程教学效能的提高，而且对于整个社会的民主创建具有不可或缺的作用。［3］故此，在当前效率至上的教育标准化语脉下，探究批判教育理论下课程领导共同体（以下简称为批判课程领导共同体）的基本理念及其实现过程，对深化基础教育课程改革有着重要意义。
针对传统课程管理过于走向“技术控制”的弊端，学者们纷纷倡导由课程管理向课程领导的转变。［4］而在现代问责制和绩效文化的影响下，世界各国的课程领导实践却并没有得到根本的改善。尤其是在各国都在采取标准化应对方式的背景下，课程教学评测、高风险性考试和基于大数据平台的成绩诊断技术的研发等，使得教师和学生越来越难以“拥有”课程。原本应融入师生生命意义的课程教学离师生渐行渐远，课堂中较难以聆听到师生情感跃动的音符，余留的多是代表着“现代性牢笼”的应试和备考。［5］很大程度上，学生、家长和社区人员被卷入备考的浩大工程之中，往往因成绩提升而造成责任推诿、纠纷不休的问题层出不穷，课程利益攸关者间的区隔历久而弥深。显然，这对于现代课程领导共同体的建立非常不利，有必要在新形势下探索并创建一种有利于充分调动不同课程利益攸关者积极参与、共享权责的课程领导新形态。在新型课程领导共同体实践的探索中，尤为关注的是在教育标准化的语脉下，怎样充分认识处于边缘地带的学生的课程主体地位，并调动学生参与课程活动的能动性与积极性，以实现课程领导实践的高效和民主化建设？而这一任务在批判教育理论指导下成为可能。
首先，批判教育理论在关注课程教学现实的同时，尤为强调学生积极经验和主体地位的培育，藉此促进教育民主和公正的实现。有学者指出，“20 世纪 80 年代迄今，随着社会的整体右倾，学校课程对批判性的公民培养、在增进社会民主实践方面担当的责任和激情正日渐消减，如何通过建构学生的积极经验赋予学生日常生活以丰富的意义和可能的希望，以批判性思维和行动为中心的赋权性课程教学成为学校要面对的重要的伦理性实践方式”［6］。实践表明，在传统教育语境下，包括教师在内的领导群体往往在有限的时空中能够把握的仅仅是课堂中的“被肢解着的”学生，实际上对学生的日常生活与需求的了解往往处于一种无知状态。因此，课程领导最为迫切的任务是正确认识学生和理解学生的主体地位，需要将学生日常生活的“黑匣子”以“人种志探究”的方式打开，使教师知晓学生在不同场域下的知能、情感和个性倾向。［7］
其次，在理解学生主体性的基础上，如何去助推学生能动主体性的实现呢？有学者认为，学生的家庭生活、校外生活及其与他人的交往关系会严重窒碍着教育不平等的消除，学业获得的差异更是体现在学生群体文化之差异中。［8］显然，批判教育强调要积极投入于与学生及其家庭和社区间的交往，以对话生活的方式关注学生及其家庭，以参与生活的方式累积关于学生的生活知识，以合作生活的方式了解学生及其家庭的社会关系。一方面，教育领导人员亟须转变传统的效率崇拜意识，为培育学生的课程参与和行动意识，需要将学生的“整全生活”纳入领导的“伦理性实践”。［9］另一方面，因为“在不同场域、不同活动中与学生真实生活相遇的人或许是父母、或许是社区代表、抑或是与学生并行分享经验意义的同伴群体”［10］，所以，若是想真正地实现学生的主体性，迫切需要课程领导将学生、家长和社区等相关者纳入领导集体，唤醒不同主体的课程意识，尤其是要为学生、家庭和社区等群体赋权增能，以构建不同主体积极参与的课程领导共同体。
批判课程领导共同体指的是在批判教育理论指导下的课程领导实践共同体。作为一种领导共同体的存在，它是由教育行政人员、校长、教师、学生、家长和社区代表组成的一个整体，共同致力于学生潜能的发展、教师专业的提升和学校品质的形塑。［11］鉴于批判教育的本性是对“可能更好”的生存样态的批判式探寻［12］，批判课程领导的实践在品性上是对既有课程领导行为的质疑过程，这是一种对自身进行解剖观照的“向内看”理路，是各成员分享课程领导权责时不断革新、生成实践智慧的过程。鉴于“课程理解”的本性是对课程主体的存在经验的不断彰显［13］，批判课程领导面临的迫切任务是在不同主体和观点间取得一种“平等的对话”，此种复杂意向寄希望于不同利益者间的共谋。作为一个良性运行的共同体而存在，批判课程领导成员间的合作和对话有着开放、多维和无痕的特质，在当前绩效文化的多元冲突中，此种对话设计的主体、内容、话语和效果更趋于复杂化。因此，批判课程领导共同体不同成员间的交流互动，构成了美国批判课程研究学者所津津乐道的“转化型对话群体”，其目的直指高品质的学校文化构建，以促进师生的共同进步和社会民主生活的达成。［14］
批判课程领导共同体在社会结构和文化生态上有着自己的特性。首先，课程领导成员的构成秉持批判教育一贯主张的“草根主义”路线，将课程改革中最没有话语权的学生群体都融构于课程领导共同体之中，［15］赋予学生与教师、校长同等的对话权力。通过对课程现实的集体反思与批判而建构出不同的意义体验，将批判教育的宏观民主社会建构任务纳入课程领导的基本职能，使其在民主公平的社会结构创建中起到振聋发聩的作用。其次，鉴于课程领导的创生性特质，［16］其在实践行为中往往坚守情境化的关系分析路径，将师生日常课程教学生活融入特定的社会、文化和经济脉络。通过对课程知识的生活史转向的考察，使微观课程生态和宏观社会语脉顺利“对接”，构建课程理论和实践的良好的文化生态体系。可以概言，批判课程领导共同体以对话和协商的态度促进不同主体的交流和合作，在宏观民主社会建构和微观课程生态维系上，都体现出一种“厚民主”的教育实践。
批判课程领导共同体将教育行政者、校长、教师、家长、学生和社区代表都纳入权力共享和责任共担的范围，其实现不仅需要在不同课程利益攸关者间共谋，还要重点考量处于边缘地位的学生群体的积极作用。往往通过经验合作、话语批判、情境实践和文化互动等路径来达成。
合作表征的是主体间不同经验的交集，共设的目标、共享的愿景和共建的智识法则才能促进课程领导合作文化的形成。批判课程领导共同体的合作建立在对目标共同设定基础上，既要关注课程对个体知识与能力发展的作用，提高标准化测验背景下的学生学业成绩；还要改善课程领导共同体与社会文化体系的关系，发挥公共知识分子转化社会的作用。“愿景是基于个人视域的独特自我”，具有“诗性的狂野”和敏锐的实践指向［17］，没有愿景将难以开启课程的创新路途。课程领导愿景的分享不仅代表着所有成员对课程实践的共识，还蕴涵着不同利益主体基于课程日常话语的反思性实践。此外，批判教育视域下的合作一般是在既定情境下展开课程探究活动，通过共建“和而不同”的智识法则，练达共赢的领导艺术，共担历史、现实和未来的课程责任。
课程领导的合作路径需要对发生在家、校和社区里的各种事件给予关注，强调课程领导成员的“共在”属性。鉴于现有社会脉络下学生群体难以成为课程领导主体的状况，批判课程领导需要研究如何通过经验合作，以创建良好的关系情境来促进学生的成长。一要深入观察与反思学校文化的真实状态。以合作叙事的方法对学生在课堂中习得的知识和个性发展给予全面关照，在学生的经验世界与专业世界间铺桥架路，为课程领导成员了解学生群体奠定基础。二要关注学生校外的真实生活。对学生参与其中的家庭生活和社区活动展开合作探究，发展学生对自身所处的社会文化和政治经济脉络的敏锐觉知意识，在学生的自传体叙事探究中，为学生融入课程领导共同体提供内在驱力。三要在批判“文化唯一论”和“文化相对论”的基础上，合作开发“多元文化课程”、“地方课程”和“校本课程”，营造“家—校—社区”多方参与的和谐文化氛围。这一路向倡导不同主体文化的互补和交融，可以避免某一文化的垄断局面出现，为课程领导成员的合作打造良好的文化生态。
在日常课程话语中，处于经济、社会和文化边缘的学生等群体会以不同形式的抗争在学校中编织自己的梦想。虽然他们竭力去表达自身的话语，而主流文化群体往往压制和剥夺他们的话语表达机会，从而造成“嘈杂的课堂”和“混乱的学校”出现。［18］对于课程领导而言，对不同群体学生文化差异性和文化碰撞问题的忽略，容易造成对边缘文化群体学生的误读，若是将学生学业的成败归因于学生能力高低的差异，从而造成对学生划类分等的做法，更是犯了“文化分析缺位”的失误，［19］使课程领导很难在学校中培育出良好的课堂氛围和高品质的学校文化。因此，课程领导共同体的良序运行需要加强对不同群体的“话语批判”。
对缺失话语的批判可以理解为是对不同地位文化群体的关注以及对个体发展和社会公平的兼顾。在教育人类学中，突破缺失话语困境的出路在于研究不同主体在日常生活中的具体交往态势，分析不同文化群体间的相互关系，有底线地坚守“草根阶层”的基本权益。［20］第一，积极构建校本课程领导共同体，在既定场域中审视不同成员的多样态和复杂性课程实践行为。在促进学生学业成绩和确保公平的课程实践中，以“呈现同一行为的文化共同体判断”来代替传统的“以种族、政治和经济特征为基础的形态共同体判断”，通过对学校文化冲突事件的“理解”和“行动”来实现公平。第二，视学校课程领导共同体为一开放的系统，其存在的活力在于其与外界持续交往的张力之中。课程领导以动态的文化共同体建构为基础，倡导学生共同体，特别是社会经济地位低下的学生，可以通过与外界优势群体的互动的方式，来实现自身潜能的增长，以避免属从文化地位的代际遗传，促进民主公正的早日到来。第三，通过课堂对话和学校情境下的互动以促进效率和公平的实现。课程领导要关注和参与学生的两种互动形态：课程领导与学生校外行为的互动以及课程领导与学生在校内经验的互动。要重视校外生活经验的“历史性”累积作用，要关注校内生活经验对学生成长的“生成性”价值，并且通过互动的“机会调整”实现对不同群体学生的同等对话品质，在对公平愿景的不断澄明中促进学生的进步和领导共同体的壮大。
良性运行的社会组织一般都是在实践运行中不断开拓自己的生命力。课程领导共同体是一种依课程情境而创生的实践性组织，它的一切行事方式都是在未知和偶然中发生的，也唯有在真实性课程实践中才能缔造属于师生的新型课程领导文化。［21］为创生兼顾效率和公平的实践性组织，基于社区、学生和教师个性化情境之上的文化，才能更好地赋予课程领导共同体走向解放之维。
情境实践的根本旨趣在于指向学生的发展和教师的专业完善，必然对课程日常场域中发生的各种师生交往事件给予关注，对于学生学到了何种知识、何时学知识、怎样学知识和跟谁学知识、哪里学知识都有着敏感的洞察。也只有这样才能生成来自实践、基于实践和为了实践的课堂文化、师生文化和校园文化，更好地服务于教育的民主和社会的公正事业。首先，情境实践的前提在于挖掘课程实践中处于边缘化学生群体的相关内容。就具体国家和地域而言，社会主流群体、边缘群体、少数族裔等在教材和教辅用书中要有相应的反映，还要根据所在的地方和学校情境给予个别化解读和加工，以适应不同群体情境学习的需要。其次，情境实践的基础在于对学生及其家庭特定文化品性的深入了解。［22］在课程实践中，领导者要避免以静态眼光看待学校真实情境下的学生文化，更不能将这一静止观弥散至整个学生的生活之中，因为偏见一旦形成，会使自己难以观测到学生及其社群文化的复杂多样。因此，课程领导成员需要在慎思复杂课程现实的基础上，开展课程对话和课程协商，［23］通过聆听学生声音、解答家长质疑、把握社区文化品性等方式，积极营造融洽的领导氛围，以构建基于意义分享的课程文化。再次，情境实践的重点在于对情境的把握上。课程情境的繁杂主要体现于不同课程主体在课程实践中交往的多样态关系之中。课程领导与学生的交互活动在量上要追求适中，既能保持与学生在活动中互惠、互信，又能保持适当的“间距”，在合作中审视学生的课程行为，在反思中实现对学生意义的捕捉。此外，课程要素的其他核心元素，如教材和环境等无不具有情境多变的特征，均需要以动态的视角来把握，在学校内建立独特的课程实践情境。［24］
良序运行的课程领导共同体需要面对不同课程主体的多样需求，加强不同文化间的交流与互动，以致力于和谐的共同体文化建构。文化互动要求批判课程领导基于教育和社会公平的追求，重视来自边缘群体的声音，鼓励展开不同群体文化间的对话和沟通，处理好“我”与“他者”的主体间性问题，使师生得以探究自我身份，不断充盈自我的意义。其一，要敢于承认在课程实践中的多元文化共存的事实。多元文化理念是为了克服社会主流话语中对文化多样性忽略的问题而出现的，它强调了主流文化和边缘文化的同等地位，对于不同文化的和合共存有着重要的意义。在课程领导实践领域，不同群体文化间的互相碰撞和交汇，有利于不同课程主体间的对话、合作和交融。其二，文化互动要渗透于课程设计、课程开发、课程实施、课程评价以及课程反思的不同阶段。不容否认，主流文化和边缘文化间的互打照面是在真实情境下的学校课程教学中发生的，在课程设计和开发等不同阶段的课程活动中，都有着课程领导成员间的文化共存和碰撞。因此，将文化互动贯穿于课程实践的一系列过程中，保障每一位课程主体的文化交流和互动权能，有利于培育有敏锐文化互动意识的批判课程领导。其三，为促进民主和公正，文化互动的发生需要将课程主体所处的课堂、学校、家庭和社区等生活场域串联起来。考察边缘群体在不同场景下真实的生活状态是文化互动对课程领导提出的重要课题。批判课程领导作为一个共同体的出现，其活动和交流是在真实生活中进行的，不同成员间的文化互动应承认相互间生活场域出现的合法性，尊重课堂、学校、家庭和社区中出现的“整全的他者”，使文化融通在生活场域中自然发生。［25］
以批判教育理论为指导而建构起来的课程领导共同体对于我国课程领导的实践运行有着重要启示。我国当下的现代课程领导建设也亟须运用批判教育立场和“课程理解”视域来检视其理念和建设过程中存在的问题。一直以来，民主参与是我国新课程管理体制改革的核心目标，而真正将学生、家长和社区代表等纳入课程领导集体却在实践中举步维艰。而批判课程领导共同体在理念和实践培育上启示我们，要以批判的立场和关系分析的路径，关注不同课程利益攸关者的主体地位，尝试对不同群体日常话语进行关注，加强共同体间交互主体性的构建，形成对课程现实的强烈关照。只有课程领导改变自身封闭的话语体系，关注不同学生、社区等文化群体间的关系网络，通过经验合作、话语批判、情境实践和文化互动等实践路径，超越课程管理体制对人性的异化，最终才能在美丽灵动的课程生活世界中，实现教学效能的提升。
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来源|《教育研究》2019年第4期
作者|陈效飞（安庆师范大学教师教育学院副教授）；郝志军（中国教育科学研究院课程教学研究所所长、研究员）